PARA MIS QUERIDOS ALUMNOS DE FILOSOFÍA
Estaban mis alumnos felices estudiando
cuando llegó la parca y se los llevó bailando
de filosofía se la pasaron hablando
¡y por eso la parca los devolvió volando!
lunes, 31 de octubre de 2011
CLASE 7
5.2 LA PEDAGOGÍA SOCIAL DE FREINET
La Pedagogía social de Freinet
“La escuela no debe desinteresarse de la formación moral y cívica de los niños y niñas, pues esta formación no es sólo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formación auténticamente humana”. Freinet
Plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones beben de la Escuela Nueva, pero adquieren un carácter democrático y social.
Estipula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias.
Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función.
Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación.
Otro interesante aporte: "Por ello constatamos -lamparas todos los días este efecto principal de los métodos tradicionales: los niños que han aprendido a leer y a escribir según estos métodos son ciertamente capaces – y a veces en un tiempo record – de ajustar las piezas sueltas cuyo manejo le ha enseñado, y de leer sin error las palabras y las frases que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los hechos o los sucesos de lo que son expresión… El niño sabe descifrar pero no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento."
Las técnicas de Freinet
Las técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno. Están pensando sobre la base funcional de la comunicación. Destacan:
· El texto libre: es el texto realizado por el niño y niña a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijados. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia. “No a los libros de textos”.
· La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organización del trabajo.
· Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificación colectiva con el alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, están insertas en la planificación general del curso.
· Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupo–clase, las críticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.
· Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta de los niños-niñas, que acceden libremente a él, pero también se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.
· La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase.
Aplicar las técnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él, de sus capacidades de comunicación y de cooperación.
Método natural
Propugna un método natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresión libre y el intercambio y contraste de ideas en una institución que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual.
La actitud investigadora, la curiosidad por lo que les rodea, el respeto por las propias realizaciones y las de los demás, el buen uso de los materiales, etc posibilitan un ambiente de aprendizaje.
Además comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas “clases-paseos” en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicación.
Introduce actividades manuales y expresivas, eliminó la tarima.
La educación por el trabajo es un principio fundamental en la pedagogía de Freinet. Atribuye al trabajo capacidad social y formativa. Esto no supone, sin embargo, que las actividades manuales dejen en segundo lugar al esfuerzo intelectual y artístico. Practicó y propuso a los educadores una “opción de vida”, fundada en la escucha de la naturaleza, en el sentido más amplio del término, de ahí el porqué de su éxito.
La comunicación, que equivale a la socialización, se convierte en el instrumento por excelencia del acceso a lo escrito. Identificará y creará el medio técnico que haga posible esa comunicación, es decir: la imprenta en la escuela y el limógrafo. El estudio del medio, la imprenta, el diario y la correspondencia escolares se convertirán en los instrumentos primordiales de una revolución pedagógica. Las cintas magnéticas y el magnetófono, la película y, hoy día, la cámara de vídeo, completarán posteriormente el arsenal técnico de esa comunicación que se ha convertido en el objetivo concreto del aprendizaje de la escritura y la edición.
El aprendizaje del cálculo sufrirá la misma transformación radical. Para Freinet, el cálculo tiene que ser un instrumento de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmética, en vez del acceso descarnado a los números y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el cálculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en cálculo vivo. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiación. La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia: motivar el cálculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de decisiones, de contabilidad y de estimación de posibilidades. Es así la escuela el instrumento de una formación cívica por la acción, y no por la palabra, en instituciones lejanas.
5.3 ESCUELA PARA LA DEMOCRACIA
La educación para la democracia, gran desafío de todas las sociedades, trasciende las fronteras locales, nacionales e internacionales, y desdibuja asimismo las fronteras entre el aula y el mundo. El proceso educativo se prolonga fuera de la escuela con experiencias de aprendizaje cotidianas y estableciendo vínculos entre los contenidos escolares y la vida pedagógica de las personas.
La consolidación y el desarrollo de la democracia dependen no sólo del conocimiento de los valores democráticos, sino también y de manera decisiva del aprendizaje y puesta en práctica de los mismos. Inculcar a la vez el ideal y la práctica de la democracia, así como revertir el desafecto creciente de los ciudadanos por los asuntos públicos, representa un desafío tanto para el sistema político como para el sistema educativo nacional.
Si bien este tema demanda la concurrencia de diversas disciplinas y su exploración desde distintos ángulos o puntos de vista, dada su amplitud y complejidad comprende dimensiones generales que se constituyen en fértiles puntos de partida para tratar acerca de la educación para la democracia. Entre estos ejes analíticos que animan la reflexión se incluyen la perspectiva de género, la educación cívica y las políticas públicas.
La perspectiva de género en la educación
Educar para la democracia obliga a incluir la perspectiva de género en la educación y enfocar la mirada a las construcciones culturales, sociales e históricas que, sobre el dato biológico del sexo, determinan normativamente lo masculino y lo femenino; es decir, las representaciones simbólicas de la diferencia sexual que aluden a las diferencias sociales entre los sexos. Son las construcciones de género que condicionan la existencia de una valoración asimétrica para varones y mujeres en las relaciones de poder que entre ellos se establecen y dan lugar a mecanismos de subordinación y exclusión en perjuicio de la población femenina. Desde este enfoque es posible desentrañar la relación existente entre estas construcciones y el aprendizaje de los valores de la democracia por parte de las mujeres y los hombres durante sus experiencias educativas.
El proceso de socialización que tiene lugar en la escuela, cargado de poder de simbolización, está condicionado por el cruce de variables contextuales como son la pertenencia a un determinado grupo o clase social, raza y sexo, así como las condiciones geopolíticas y el ciclo de vida en que se encuentran los individuos. Si bien puede resultar más sencillo desenmascarar el mito de la igualdad en la educación cuando se hace referencia a otras variables, como la clase social, que al género de los individuos, se impone en la educación democrática la tarea de identificar y transformar las prácticas institucionales y las actitudes que generan y legitiman comportamientos discriminatorios por razones de pertenencia al sexo femenino o masculino; más aún cuando éstos se cristalizan en representaciones de la realidad social, en valoraciones y en la normatividad jurídica y social que regula la convivencia humana.
La constatación de la brecha existente entre la igualdad de derechos y las condiciones de hecho que obstaculizan la participación plena de las mujeres en la sociedad, da cuenta clara de la discriminación basada en el sexo de las personas. El sexismo expresa aquellas prácticas y actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben los individuos sobre la base de la diferenciación sexual.
Para explicar estas diferencias entre hombres y mujeres, que trascienden la realidad biológica y determinan sus funciones en la reproducción humana, el vocablo sexo resulta insuficiente. De ahí que la categoría de género surge en las ciencias sociales para dar cuenta del conjunto de símbolos, valores, representaciones y prácticas que cada cultura asocia con el hecho de ser hombre y mujer. Este concepto introduce una distinción entre el sexo biológico, con el cual nacemos, y el género, que culturalmente se nos asigna y adquirimos; es decir, nacemos hembra y varón (sexos biológicos), y la cultura nos transforma en mujer y hombre (géneros sociales).
Por su carácter mutilador, el sexismo comporta consecuencias negativas para todos los individuos, varones y mujeres, porque limita las expectativas de comportamiento social y de ciudadanía que existen para cada uno de ellos en un momento y lugar determinados. Sin embargo, es doblemente negativo para las mujeres, porque se devalúan sistemáticamente sus actitudes, comportamientos, juegos, aficiones y capacidades, lo que las lleva a interiorizar un lugar secundario y subordinado en la sociedad.
En México, al igual que en otros países del mundo, los mecanismos de exclusión y/o discriminación por razones de sexo en la educación ya no se sitúan en el acceso al sistema ni en su estructura formal, al menos en lo que toca a la cobertura de la educación básica que actualmente atiende de forma paritaria a niños y niñas Ahora, el debate sobre la igualdad de derechos y oportunidades en la educación se centra en la calidad y modalidades de la enseñanza, es decir, en el curriculum formal de los programas y en el curriculum implícito de las prácticas educativas.
Tanto los contenidos de la educación como la forma de transmitirlos, los cuales moldean la concepción que hombres y mujeres tienen de la realidad social, de sus normas de funcionamiento, de los valores y principios que organizan la convivencia humana, están permeados por el sistema de género. Este sistema, que norma, regula y jerarquiza las relaciones entre los sexos, determina la manera en que las personas se representan a sí mismas, el desarrollo de sus motivaciones y las expectativas que tienen sobre su vida futura, en las que se incluye la ciudadanía. Así, como afirma Steven G. Smith, la distinción de género se entromete en el proyecto democrático como una mancha oscura.
Desde este enfoque resulta pertinente identificar y analizar en el curriculum explícito y en el curriculum oculto el discurso de la igualdad que ha llevado en todos los niveles educativos, de manera especial en la educación básica, al desarrollo generalizado del modelo masculino, que supone para las mujeres una posición secundaria. No se trata de discutir las diferencias biológicas, sino la interpretación y el significado que culturalmente se ha dado a las mismas, particularmente en el terreno de la educación y en los procesos de socialización que ahí tienen lugar.
Introducir la perspectiva de género en el análisis y la transformación de las acciones educativas, además de remitir a la estructura formal de los sistemas educativos y a los programas formales, conduce necesariamente a identificar desigualdades sociales entre hombres y mujeres que se expresan y se mantienen en una variedad de aprendizajes que tienen lugar en las interacciones que se producen cotidianamente en el espacio escolar. Son múltiples y complejos los elementos, las situaciones y los procesos que configuran las prácticas educativas, susceptibles de dar cuenta de cómo actúa el sistema de género en ellos.
Integrar la categoría relacional de género en el análisis y la reflexión de las prácticas educativas significa también adentrarse en la dimensión ética de la educación, es decir, en el terreno del aprendizaje y la construcción de valores de una cultura democrática. Se impone, por un lado, revisar críticamente la fundamentación pedagógica y el funcionamiento de las instituciones educativas, para eliminar los sesgos sexistas que se filtran de diversas maneras en las dimensiones cognitivas, afectivas y actitudinales que conforman los procesos educativos, en cuyo desarrollo se juega el aprendizaje y la construcción de valores democráticos. De esta manera se podrá aportar al tránsito de la igualdad formal a la igualdad real de hombres y mujeres en nuestra sociedad y a los procesos de democratización social. Por otro lado, es menester investigar cómo la diferenciación sexual de los individuos y las desigualdades que conlleva intervienen en la conceptualización, el desarrollo y la práctica de cada uno de los valores, objetivos y finalidades de la educación para la democracia.
El sexismo en la educación es profundamente antidemocrático, tanto por lo que supone la discriminación de los individuos como por sus consecuencias en el conjunto de la sociedad. El predominio de los valores masculinos y el silencio y menosprecio de los femeninos crean un fuerte desequilibrio e iniquidad en el desarrollo de las sociedades. No basta con legislar cambios de conducta para lograr la igualdad; es necesario proceder desde la educación, toda vez que no es posible legislar cambios de actitud.
Eliminar el sexismo en la educación supone preparar el campo y aportar para transformaciones sociales y culturales profundas, puesto que implica la construcción de una democracia cotidiana vital, la apertura de los individuos hacia nuevas posibilidades y el cuestionamiento de las concepciones sobre todo lo social. Hombres y mujeres, niños y niñas, a través del aprendizaje podrán interiorizar nuevas maneras de percibir y de saber, construir nuevos valores y desarrollar una ciudadanía democrática.
La educación cívica: construir la ciudadanía
La educación para la democracia debe comenzar con un franco reconocimiento de las realidades: la democracia no está funcionando bien en la mayoría de los países de América Latina, particularmente en México, y todavía no descansa sobre sólidos cimientos de elementos culturales, eficacia y compromisos políticos. El desafío se plantea en términos de reformar las instituciones democráticas y cambiar la cultura subyacente.
Para lograr una democracia más profunda y eficaz se impone cambiar la cultura y educar a la población para que espere, exija y se movilice por un gobierno transparente, sistemas de justicias accesibles y creíbles, la protección real de los derechos humanos, la equidad social entre los géneros y el ejercicio pleno de la ciudadanía.
A decir de Larry Diamond(2), la educación cívica tiene tres tareas generales para cultivar la ciudadanía democrática: a) generar la demanda democrática, toda vez que es necesario el entendimiento de la democracia, con sus niveles y dimensiones, para su sostenimiento y mejora; b) desarrollar la capacidad de los ciudadanos de hacer que funcione la democracia, profundizarla y vigorizarla, y c) fomentar la gobernabilidad, para lo cual se requiere cuidar los valores, las normas y las prácticas que hacen a la democracia gobernable, apoyan a las autoridades democráticas y controlan la intensidad del conflicto político. Estas tres tareas se tensionan y refuerzan entre sí; juntas, generan los valores que caracterizan a la cultura democrática.
Corresponde a la educación cívica cultivar el conocimiento, los valores y las prácticas de la ciudadanía democrática, a través de la práctica (que es como mejor se aprende). El compromiso cívico es un hábito, una práctica, una serie de aptitudes y una forma de vida que se debe fomentar desde temprana edad. La democracia necesita capital social, densas redes de asociación, cooperación y participación activa en la vida social y política de la comunidad. Desarrollar este capital social en todos los niveles de la enseñanza es un objetivo clave de la educación cívica.
La base de la ciudadanía democrática es la igualdad política, y el Estado por sí mismo no la puede garantizar. Sólo los ciudadanos, mediante la tolerancia mutua de sus diferencias y su respeto a la humanidad fundamental, pueden generar una sociedad en la que todos los ciudadanos sean respetados. Hombres y mujeres tienen derecho a la ciudadanía democrática, la cual abraza a cada ciudadano como miembro igual de la comunidad política. La ciudadanía democrática no surge espontáneamente, sino que se construye.
La educación debe dar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad, de asumir su responsabilidad para con los demás de forma cotidiana. Desde su vida escolar, los niños y las niñas deben conocer sus derechos y obligaciones, desarrollar sus competencias sociales, trabajar en equipo, descubrir al otro(a) en contextos de igualdad y aceptar la diversidad. No se trata de una alfabetización política elemental, es decir, del aprendizaje del ejercicio de la función social con arreglo a códigos establecidos, sino de hacer de la escuela un modelo de práctica democrática que permita a los alumnos(as) entender, a partir de problemas concretos, sus derechos y deberes.
El objetivo básico de la educación democrática es el acceso político a todos los derechos políticos. Se trata de brindar los medios para el ejercicio de una ciudadanía consciente y activa, de transformar la diversidad en un factor de entendimiento, de ayudar a construir el sistema de pensamiento y de valores de cada individuo con apertura intelectual, para que tenga la capacidad de interpretar los hechos más importantes relacionados con su destino personal y colectivo. Asimismo, los programas de educación cívica deben propiciar prácticas educativas que conduzcan a los niños a tener en cuenta otros puntos de vista y a debatir sobre dilemas morales o sobre casos que exijan decisiones de carácter ético.
La educación cívica no es neutra; por el contrario, plantea problemas de conciencia, por lo que supone el desarrollo de una capacidad crítica que permita un pensamiento libre y una acción autónoma. Resalta, aún más, el papel de la educación en el proceso de formación del juicio, que comprende la adhesión a unos valores, la adquisición de conocimientos y el aprendizaje de prácticas de participación en la vida pública.
La construcción del orden social implica una formación para la justicia, que es el núcleo de la educación moral de las conciencias; se trata de preparar a una ciudadanía activa en la que la responsabilidad de intervención y participación sustituya a la simple ciudadanía por delegación. La asimilación del sentido de la justicia abstracta (equidad, igualdad de oportunidades, libertad responsable, respeto a los demás, defensa a los más débiles, apreciación de la diferencia, entre otros) genera actitudes que predisponen a actuar de manera concreta en función de la justicia social y la defensa de los valores democráticos.
No se puede silenciar la desigualdad del hombre y la mujer en la educación. La finalidad de la educación democrática es el acceso político a todos los derechos políticos, mientras que el principio de equidad impone un esfuerzo particular para suprimir las desigualdades entre los sexos en materia de educación, puesto que constituyen la base de inferioridades duraderas que pesan sobre las mujeres toda su vida. Toca a la educación, en sus planos cognitivo, afectivo y práctico, inculcar a la vez el ideal y la práctica de la democracia. En este sentido, la educación para la democracia debe ser una educación para la política, que contrarreste el talante antipolítico prevaleciente en nuestras sociedades.
Incursionar en el terreno de la educación cívica desde la perspectiva de género significa incidir en una dimensión específica de la desigualdad social, que incluye la discusión sobre cuestiones como los derechos humanos, la toma de decisiones, la cultura política democrática y la participación en los asuntos públicos. Interesa especialmente el papel de la educación cívica, concepto amplio que abarca diversas denominaciones como educación ciudadana, moral o ética, y que se relaciona con la diversidad de contenidos (derechos humanos, educación política, habilidades ciudadanas, instrucción electoral, etc.) en la construcción de la ciudadanía de los hombres y las mujeres.
La educación, espacio de socialización especializado en el aprendizaje de las normas de convivencia social y códigos de comportamientos, es a la vez un espacio privilegiado para la construcción de la ciudadanía de los individuos y la producción de nuevos sentidos sobre lo que significa ser hombre y ser mujer en los distintos escenarios públicos y privados.
Políticas públicas: tomar decisiones en educación
Jacques Delors, quien presidió la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, sostiene que la educación tiene por función esencial el desarrollo continuo de las personas y las sociedades, como una de las vías más importantes, y que las políticas educativas son una estructuración privilegiada de las personas, las relaciones entre individuos, entre grupos y naciones.
La educación conlleva la toma de decisiones difíciles, sobre todo cuando se trata de equidad y calidad de los sistemas educativos. Las decisiones educativas interesan y afectan al conjunto de la sociedad, por lo que exigen la apertura a un debate democrático sobre los medios y fines de la educación.
Sin duda, la educación es un bien de carácter colectivo y corresponde al Estado regularla y crear un consenso nacional sobre ella, establecer una coherencia general y proponer una visión a largo plazo. No obstante, en tanto las opciones educativas son opciones de sociedad, se impone un debate público y la inclusión de propuestas y puntos de vista de la sociedad en las políticas educativas.
Es necesario introducir factores de dinamismo en los mecanismos de la gestión educativa e incluir a los distintos agentes sociales a la adopción de decisiones, no sólo considerando la dimensión técnica de la educación, sino desde la perspectiva política y de género.
Un desarrollo más equitativo y democrático del conjunto de la sociedad requiere la eliminación de los tratos discriminatorios contra cualquier grupo. En el caso de las mujeres, la mitad de la población, es una necesidad impostergable el diseño de políticas que tomen en cuenta las condicionantes culturales, económicas y sociopolíticas que, entretejidas por el género y objeto de aprendizaje social, favorecen la discriminación femenina.
Urge desarrollar políticas de igualdad de oportunidades y, sobre todo, impulsar una educación igualitaria. Para eliminar las desigualdades sociales entre los sexos se deben considerar los presupuestos culturales y sociales que han impedido la igualdad. De ahí que la perspectiva de género, como marco para explicar las razones y los orígenes culturales del problema de las mujeres y de las relaciones sociales entre los sexos, sea indispensable para desarrollar programas y soluciones normativas, jurídicas, educativas y comunicativas destinadas a subsanar las desigualdades existentes entre hombres y mujeres.
La perspectiva de género impacta a mujeres y a hombres y beneficia al conjunto de la sociedad, al establecer condiciones más equitativas para la participación en la vida social. Las políticas públicas tienen que ver con la participación, es decir, con la relación que la ciudadanía establece con el Estado. Al decir de Marta Lamas, dos elementos se deben articular para que un problema social se vuelva objetivo de las políticas públicas: es necesario que la situación sea reconocida como problema público que requiere atención gubernamental y que sea objeto de demanda de la sociedad. Ni la dimensión objetiva del problema ni su gravedad producen por sí mismas su resolución; son las insatisfacciones sociales y la movilización ciudadana que generan estos problemas las que obligan a elaborar propuestas de políticas públicas.
En todas las decisiones que se adopten en materia de educación debe predominar el principio de igualdad de oportunidades. La educación para la democracia requiere tanto de políticas públicas que la promuevan como de acciones afirmativas, a través de las cuales se instrumenten medidas especiales y temporales destinadas a proporcionar ventajas y oportunidades a favor de las mujeres para lograr el principio de igualdad en la realidad.
El debate actual acerca del papel de la educación en la construcción de los sujetos en las sociedades democráticas, además de insistir en la necesidad de construir y reconstruir lo que sucede al interior de las prácticas educativas para explicarlas y transformarlas, señala el imperativo de diseñar y desarrollar políticas públicas que conduzcan a la equidad social entre los géneros.
La calidad de la democracia está íntimamente ligada a la calidad de la educación. En tanto el problema de la calidad y la igualdad de oportunidades ya no radica en el acceso y cobertura al sistema educativo, sino más bien en sus modos y prácticas que reproducen la desigualdad social que parte de la diferenciación sexual, es imprescindible volver la mirada a lo que ocurre al interior de las experiencias y prácticas educativas concretas, para analizar y transformar las modalidades de enseñanza, los contenidos y las prácticas; particularmente las que tienen que ver y se articulan con la educación cívica.
La práctica de la negociación y la concertación constituye en sí misma un factor de aprendizaje democrático en la gestión educativa y en la vida escolar. Habría que aprovechar esto en el diseño de las mismas políticas públicas educativas.
CLASE 6
4.4 RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN EL SIGLO XVII (COMENIO)
Jan Amós Comenius (Comenio o Komensky)
Padre de la pedagogía. Iniciador de las ilustraciones en los libros y de la utilización del teatro en las aulas. Por una escuela práctica y sin malos tratos.
Comenius es considerado el padre de la Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y pedagogo, pero su fuerza está en su convencimiento de que la educación tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, en el esfuerzo que hizo para que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por igual, sin malos tratos, buscando la alegría y motivación de los alumnos. El establecimiento de la pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en sus métodos de ilustraciones y objetos, hicieron de él pionero de las artes de la educación y de la didáctica posterior. Ideó las bases para la cooperación intelectual y política entre los estados, lo cual dio como resultado el concepto de «federación de los pueblos», idea que lo coloca como precursor del pensamiento moderno.
En Orbis Pictum, muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el aprendizaje del latín, que parece ser el primer libro ilustrado para niños. Su gran obra, Didáctica Magna, le hizo famoso en toda Europa y dio una gran importancia al estudio de las lenguas.
En su alegoría juvenil, El laberinto del mundo, Comenius señala esta situación: «[...] veo que la reformación les costaba mucho a los pobrísimos. No del bolsillo, sino del cuero, digo, que tenían que ofrecer. Y también seguramente sobre éstos llegó a caer el puño, la vara apuntadora, la verga, en la cara, en la cabeza, en la espalda, bajo las asentaderas, hasta que destilaban sangre y casi siempre estaban llenos de cardenales, arañazos, contusiones, callosidades» (Comenio, J. A., 1905. p. 59).
Comenius proclama claramente que todos los hombres tienen una aptitud innata hacia el conocimiento y no lo restringe solamente a una elite o para algunos iluminados, así crea la concepción de una escuela popular de gran cubrimiento y a la que todos tengan acceso. El fin es lograr la paz mundial ya que consideraba que la educación es el camino más rápido para llegar a ella.
Concepción de la educación
Comenio definió la educación como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quién la enseña.
Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón.
Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo.
Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.
La educación debe ser comprensiva, no memorística, y un proceso para toda la vida, que integre las actividades creativas humanas y sus principios para una amplia reforma social basada en la unión de la teoría, la práctica y la crisis (estímulo para el pensamiento).
La educación como desarrollo integral permanente de la persona
De la misma forma que hay armonía en el macrocosmos Comenio dedujo que el hombre, igualmente, debe convertirse en un todo armónico si han de desarrollarse plenamente todas sus potencialidades y habilidades, y no simplemente la razón.
A los hombres se les ha dado una oportunidad para la perfectibilidad continua e interminable, para la creatividad, para la educación permanente y para la autoeducación. Todo el mundo tiene el deber de aprovechar esta oportunidad, un deber tanto filosófico, como político y religioso.
Función social de la educación
La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.
Defendió la idea de una escuela para todos, hombres y mujeres, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización.
Decía que «el aprendizaje debe comenzar en el hogar (siguiendo las ideas sustentadas a partir de la Reforma) siendo de esta manera que los padres serían los primeros educadores. Y esto significaba la inclusión de la madre. Entonces si las madres no fueran educadas, después no educarían a sus niños».
La instrucción ayudaba a aumentar el bienestar de un país, así como también sus buenos modales.
Para los niños de escasos recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos.
Desempeño del docente
Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia.
El maestro no solo debe encarnar el método de enseñanza, sino él como modelo para sus alumnos. Comenio, centra su esfuerzo, en un modelo pedagógico para reglamentar y prescribir qué se debe, cómo y cuándo enseñar dando fundamental importancia al niño como objeto del acto educativo al que se le debe estimular positivamente para que ame el conocimiento, dando éste de manera metódica, sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir activando todos sus sentidos.
El maestro según Comenius debía conocer primero las cosas que enseñaba. Además, debe aprender que no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno.
La docencia para Comenius era el oficio más noble entre todos.
El método
Para Comenio, enseñar se debe a una disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método. Así como la naturaleza es única, igual que Dios, así también el método como imitación de la naturaleza debe ser único, desplegándose entre enseñar-aprender, leer-escribir, palabras-cosas.
Para aprender y enseñar recomendó proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo, etc.
Criticó los métodos de enseñanza basados en el castigo y la amenaza, que solamente despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento e impedían la creatividad y el ingenio. Comenius plantea un método práctico de aprender en el que los conocimientos se infiltren suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean. Insta a formar primero el entendimiento de las cosas, después de la memoria y por último la lengua y las manos.
Rompió con la práctica usual en las escuelas de basar el discurso del conocimiento en los clásicos, y situó al niño y al joven como observadores de la naturaleza, de la que aprendían, utilizando además su propia lengua materna y no el latín.
Cuatro son, por tanto, las condiciones que se deben procurar en el adolescente que desea investigar los secretos de las ciencias:
I Que tenga limpios los ojos del entendimiento.
II Que se le presenten los objetos.
III Que preste atención.
IV Que se le presenten unas cosas después de otras, con el debido método; así conocerá todas las cosas con certeza y expedición.
La importancia de la educación desde la primera infancia
Da mucha importancia Comenius a la aptitud innata hacia el conocimiento, por lo que consideróimprescindible la educación en los primeros 6 años de vida. Escribió una obra para este fin llamada «Escuela Materna» que concibe a la madre como una educadora e instaurando así lo que hoy conocemos con el nombre de jardines o preescolares.
«Solamente es firme lo que en la primera edad se aprende».
La concepción del alumno
Concibe la educación como un sistema donde el niño y el sujeto del acto educativo en general es el centro de la atención. Su concepción paidocéntrica de la educación pone todos los componentes educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un nuevo modelo, pues anteriormente al alumno no se le daba tal importancia, siendo considerado como simple receptor-pasivo del conocimiento.
Los jóvenes son seres como la cera, por eso se puede educar mejor sin represión ni dureza.
Todo cuanto el alumno ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no este en condiciones de recibir.
La educación de mujeres y hombres
Comenio decía, extraño para la época, que se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno u otro sexo, plantea una igualdad de géneros y considera a la mujer igualmente dotada de entendimiento, ágil y capaz de la ciencia y lo mismo destinadas a elevadas misiones; y no entendía por qué razón se les apartaba del conocimiento y entendimiento de las ciencias.
Exigía con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria para todos.
Las escuelas
Era necesario reformar las escuelas, para que fueran talleres de humanidad y punto de partida de la educación permanente para llegar a una cultura humana universal.
Imaginó una escuela primaria en cada pueblo de Checoslovaquia y deseó que ésta llamara la atención de los alumnos: con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones debían ser adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto a las aulas los campos para los juegos de los alumnos.
Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc En importante exaltación hacia la universalidad de la escuela, Comenius hizo un llamamiento en su favor a los padres, preceptores, eruditos, teólogos, pero en especial a los magistrados y políticos para apoyar la reforma de las escuelas sin reparar gasto alguno. De una u otra forma comprometió a toda la humanidad en esta obra.
Concepto de los valores
Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales más importantes para Comenius era la paz. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos. Su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.
La utilización de lo audiovisual
Otro aporte de gran importancia, con una de sus obras «Orbis-Pictus», es la inclusión de ilustraciones para enseñar y la utilización del teatro y la interpretación teatral como un instrumento importante de motivación y estimulación del aprendizaje.
Algunas ideas de Comenius Lo que se conoce como Escuela Moderna, se basa en gran medida en lo escrito por Comenius hace cuatrocientos años y que se refiere a la educación en la infancia y primera juventud. Entre otras cosas, Comenius postuló lo siguiente:
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UNIDAD 5. ESCUELA “PROGRESIVA” DE NORTEAMÉRICA Y NUEVA EDUCACIÓN
5.1 JOHN DEWEY: LA ESCUELA COMO EXPERIENCIA
Escuela “Progresiva” de Norteamérica y Nueva Educación
John Dewey: la escuela como experiencia
El pensamiento educativo de John Dewey: la escuela y la experiencia vital del niño
Una constante en la obra de John Dewey es su oposición a las bases y efectos de una educación que él llamaba tradicional. Para Dewey, el modelo tradicional no hacía más que promover una enseñanza puramente verbal, mediante la cual se obligaba al niño a memorizar y repetir. Reducido a una condición de pasividad, el niño sólo estaba destinado a escuchar y absorber. En la práctica, ese modelo promovía una educación autoritaria, porque imponía a los niños opiniones determinadas acerca del mundo y soluciones previamente desarrolladas.
En oposición a los errores y deficiencias que detecta en la educación tradicional, Dewey propone cambios en la forma de concebir a la educación y sugiere diversas modificaciones a la escuela y al trabajo de los maestros. Plantea que la escuela debe ser una institución donde los avances de la sociedad se puedan transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a través de métodos formalizados o de una pedagogía inerte, sino a partir de una escuela que permita al niño construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo que haría posible convertir a los niños y a los jóvenes en miembros participantes y constructivos de una sociedad democrática.
La educación, según Dewey, debería estar en consonancia con la sociedad, la cual se caracterizaba por un fuerte desarrollo industrial. Su propuesta pedagógica se produce en la etapa histórica en que los Estados Unidos de América establecen las bases para alcanzar el acceso universal de los niños a la escuela.
Dewey estaba convencido de que la educación y la democracia se encontraban indisolublemente ligadas. En una sociedad democrática, el Estado debe hacerse cargo de la educación y promover que todo el mundo pueda acudir a la escuela, independientemente de su género, religión, destreza individual o clase social.
La educación debe preparar a las personas para ser flexibles, estar alertas y ser creativas ante nuevos desafíos y ante la incertidumbre del futuro, actitudes que son fundamentales en un sistema democrático.
En el pensamiento pedagógico de John Dewey se pueden localizar diversos principios para la acción educativa, que ayudan a reflexionar sobre la realidad educativa actual, tales como:
a) La base primaria de la educación se encuentra en las capacidades del niño, quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se sumerja en el ambiente y aprenda de la experiencia.
b) Las actividades expresivas o constructivas de los niños son el verdadero centro del curriculum. Todas las actividades que se organizan en clase deben ser vistas como oportunidades para aprender.
c) El acto educativo debe promover que los niños sean capaces de responder creativamente a los problemas y situaciones que les plantean el medio social y el natural; que sean capaces de reaccionar frente a situaciones nuevas con interés, flexibilidad y curiosidad.
d) Los maestros deben procurar que los niños tengan oportunidades de emplear sus propios poderes o facultades en actividades que poseen sentido. Para ese fin, tienen que desarrollar la capacidad de observar constante y cuidadosamente los intereses de los niños.
La obra intelectual de John Dewey ha tenido una repercusión muy significativa en la educación contemporánea, porque contribuyó a crear una pedagogía funcional y dinámica.
CLASE 5
UNIDAD 4. LA FILOSOFÍA MODERNA Y CONCEPCIÓN EDUCATIVA
4.1 HUMANISMO Y RENACIMIENTO: APORTES A LA EDUCACIÓN
La palabra Renacimiento significa “re – nacimiento” y se utiliza para describir el período de la historia europea entre los siglos XV y XVI. Diferentes estudiosos discrepan su inicio, algunos indican el siglo XIII, o en los principios de la década de 1400. En algunas zonas al norte de los Alpes, el Renacimiento puede haber comenzado incluso más tarde. Del mismo modo el final del Renacimiento, según los historiadores, se da aproximadamente entre los años 1498 a principios de 1600.
Al final de la época medieval que precedió a la del Renacimiento, se produjeron muchos cambios en la visión del mundo de los que viven en este período de la historia. Estos cambios, en consecuencia, provocaron cambios radicales en los valores humanos, el arte, la religión y las ciencias.
El renacimiento, o re-nacimiento, fue visto en gran medida como un movimiento lejos de la oscuridad, la barbarie y la superstición que ha caracterizado la era anterior. En contraste, los estudiosos y pensadores del Renacimiento, vieron su propio tiempo como un reflejo de las sociedades de mucho antes, a saber, los de Grecia y Roma clásica.
Las obras y filosofía de los antiguos griegos como Aristóteles, Platón, Euclides, Pitágoras y los romanos, particularmente Cicerón, fueron influyentes en términos de la configuración del Renacimiento. Primeramente en Italia, luego en Francia, Inglaterra, Alemania y los Países Bajos, esta asociación con la antigüedad clásica, Del mismo modo, el Renacimiento también genera una visión filosófica que el lugar del hombre categoriza en el centro de los intereses humanos, las actividades y preocupaciones.
La centralidad de los seres humanos con el tiempo da lugar a las “humanidades” término para describir el arte de los seres humanos, y la filosofía del humanismo. Contrariamente a la incomprensión, el humanismo no es un movimiento anti-cristiano. En cierto modo, el humanismo del Renacimiento fue en muchos sentidos un movimiento muy cristiano en que pretendía situar al hombre en el universo de Dios. El foco de humanismo es el hombre, que era un foco en el contexto de una creación de Dios. En su mayor parte, el humanismo del Renacimiento infundio tanto actividades escolares de la época, así como la vida cívica.
En la educación y la vida académica, el humanismo significó la búsqueda de estudio, particularmente las matemáticas, la retórica, los estudios de literatura, el arte y la historia. El programa humanista que se desarrolló, finalmente, en lo que conocemos como el programa de artes liberales. Esto fue considerado como el curso de la educación que los hombres libres (y era principalmente un programa para la educación de los hombres) que se persigue siguiendo el modelo de programa de la de la República de la antigua Roma. Esta noción, a su vez se basa en la filosofía del orador y político romano Cicerón: un ciudadano bien educado es esencial para una sociedad libre. A medida en que puede determinarse, la palabra Renacimiento, y su asociación con el resurgimiento de la civilización, fue acuñado en 1551 por un crítico de arte llamado Giorgio Vasari. Vasari utilizó la palabra italiana “rinascita” palabra para describir una pintura siglo XIV que vio como un retorno a la antigua usanza del arte romano.
Como movimiento cultural, el Renacimiento tuvo sus comienzos en el siglo XIV en las ciudades del norte de Italia. Aquí, legalistas empezó la moda de usar el estilo latino, y crecía el interés entre los estudiosos y críticos de arte de todo el patrimonio de Roma de Italia. Uno de los líderes todo en el renacimiento clásico fue el poeta Petrach. Su propio éxito como poeta y estudioso de la antigüedad le valió el apoyo de los hombres poderosos de su tiempo. Esto a su vez influye en toda una generación de jóvenes hombres de letras cuyas obras comenzaron a tomar sobre las estructuras, la estilística y alusiones de la Grecia clásica y de Roma.
En el siglo XV, los hombres de letras, muy versado en latín, los clásicos y la retórica se levantarían en el mundo de la política y en la iglesia. Bien educado, elocuente y muy talentoso, que trajeron con ellos el humanismo de los tiempos. La imitación ciega de la antigüedad fue reemplazada por una evaluación más sofisticada de la antigüedad. El estudio de latín y griego, junto con un siglo de cada vez mayor familiaridad con las artes, historia, filosofía y arqueología del antiguo pasado, produjo un nuevo sincretismo que mezcla la sabiduría y el conocimiento, la ciencia y el arte, la lógica y la espiritualidad.
En este ambiente intelectual, los eruditos, o “Hombres del Renacimientos”, como caracterizan: Leonardo da Vinci, Miguel Ángel, Galileo se convirtieron en símbolos de las posibilidades aparentemente menos limitada de la humanidad. Algunas de las otras figuras clave del Renacimiento italiano incluyen los artistas florentinos como Miguel Ángel (1475-11564) y Botticelli (1444-1510) y los artistas venecianos como Tiziano (Tiziano Vecellio) (1488-1567) y Tintoretto (1518-1594), Raphael (Raffaello Sanzio) (1483-1520), que nació en Urbino, pero que llegó a ser parte de la tradición florentina. Desde mediados del siglo XV en Italia, se sometió a un período de transformación en particular en Florencia y Toscana. Esta fue la época de Leonardo da Vinci, Miguel Ángel, Rafael, Tiziano, Rafael y muchos otros que se transformaría no sólo el mundo del arte, sino la manera en que el mundo moderno vendría a pensar en la existencia humana y la creatividad humana.
La fama de Italia como centro del mundo cultural atrae a estudiantes de otros países europeos. Desde el siglo XV en adelante, llegaron a Italia para estudiar arte con los maestros, así como para absorber a los clásicos, poesía, filosofía, y las reliquias de la antigüedad. A través de estas visitas, las semillas del Renacimiento italiano pronto se extendieron a Francia, España, Inglaterra, Alemania y los Países Bajos. La moda Italiana, estilos de pintura, música, formas de vida y, por encima de toda la filosofía que fue central en el humanismo del Renacimiento, se extendieron, absorbidos y naturalizados rápidamente en los próximos cien años en toda Europa.
La influencia del Renacimiento italiano se extendió a prácticamente todos los aspectos de la historia y la cultura europeas. La filosofía humanista que surgió del Renacimiento italiano no era en realidad una, sino varias cepas de hilos filosófica. Se hizo hincapié en un enfoque flexible a los problemas sociales y un nombre participativo activo de los seres humanos. Esto fue consecuencia apoyado por el creciente interés en la dignidad y la centralidad de los seres humanos. La idea radical de la dignidad humana y la importancia de los seres humanos haría el juego a la creciente inquietud frente a la presencia mediadora de la iglesia. Tanto Erasmus el humanista neerlandés John Colet y el reformista Inglés sería fuertemente influenciado por el humanismo italiano en sus propias obras. En este sentido, se puede afirmar que el humanismo italiano impactó directamente sobre la Reforma protestante más tarde. Mientras tanto, en Inglaterra, el humanismo del Renacimiento encontró su expresión en la obra de Thomas Morus en particular en su utopía de trabajo.
La noción humanista de la dignidad humana se extendió a la vida cotidiana. Los hombres como Leonardo y Galileo fueron los arquitectos, astrónomos, anatomistas, ingenieros, así como los pintores sin par; matemáticos abrieron el camino a la incorporación de la perspectiva en el arte y anatómico a su vez, condujeron no sólo una mayor comprensión de la constitución humana, sino a un replanteamiento filosófico de la humanidad.
El Renacimiento fue una época de aprendizaje, pero no fue una época de las escuelas como las conocemos hoy en día. Las escuelas públicas de todo el mundo estaban todavía muy lejos. En la Europa del Renacimiento, la enseñanza era para aquellos que podían pagarla. Algunas personas estaban bien educadas, mientras que otros nunca asistieron a la escuela. La educación para los niños en el Renacimiento fue de dos tipos: una la educación clásica basada en la lengua latina para los niños que se planeaban llevarlos a una universidad. Y otra educación a través del aprendizaje de los niños que se planeaba para el comercio. Las niñas reciben menos educación que los niños durante el Renacimiento. Algunas niñas recibieron una buena educación como los niños, y algunas también se convirtieron en aprendices. La gran mayoría fueron educadas principalmente en las cuestiones prácticas en el hogar.
En Inglaterra, los niños que estaban siendo preparados para la universidad comenzaron con la escuela de menores. Esta fue la primera escuela para niños muy pequeños, y se enseña a menudo en la casa del profesor. Pronto, estos chicos progresivamente aprendieron vocabulario y la gramática latina. Clásicos de la literatura latina se utilizaron como textos para sus clases.
La Educación en el Renacimiento no es un derecho, es un privilegio. Durante la Edad Media y el Renacimiento, la mayoría de las escuelas se encontraban en los monasterios de la iglesia. Los chicos aprenden memorizando y cantando, para ello utilizan cientos de piezas para ser cantadas por ejemplo en los servicios de la Iglesia desde los 9 años de edad. También se les enseñan los conceptos básicos de lectura, escritura, aritmética.
Dado que hay pocos libros de texto, se sabe que a los estudiantes se les proporcionaron placas de pizarra. La mayoría de las asignaturas se enseñan oral y memorísticamente. Después los niños se convierten en aprendices, para luego ser hombres de negocios en la ciudad, o seguir estudiando para ser maestros o monjes. Hijas de la aristocracia se enseña en el hogar, a menudo por los expertos más reputados. Hijas de Comerciantes a veces eran enviadas a los conventos para su educación. Niñas de familias pobres sólo se les enseñaba a hilar, coser, cocinar y administrar un hogar.
Las universidades europeas tuvieron influencia intelectual y religiosa en el Renacimiento y la Reforma. Exhibió una considerable variedad. Su organización ha hecho posible que los profesores produzcan investigación original en el derecho, la medicina, la filosofía y las humanidades.
El norte de las universidades europeas se centró en la enseñanza de las artes a los estudiantes, mientras que la teología era la facultad de posgrado más importante. La estructura más fuerte lo estableció Martín Lutero y otros profesores de teología en alemán, neerlandés, suizo, y las universidades de inglés para crear y dirigir el protestantismo. A principios del siglo XVII las universidades en todas partes estaban en declive.
4.2 CIENCIA MODERNA (GALILEO, BACÓN, DESCARTES)
El representante más importante de la filosofía moderna es René Descartes(1595-1650), quien es considerado su fundador.
La filosofía de Descartes es un método para llegar al conocimiento y representa el ingreso al idealismo filosófico.
El idealismo exige una adaptación porque requiere una actitud voluntaria y la intención de dirigir la atención hacia la interioridad; contrariamente al realismo del mundo griego que era espontáneo y abierto hacia las cosas.
Este método consiste en dudar de todo para llegar a una verdad de la cual no se pueda dudar. Para Descartes, el yo que duda, por lo tanto, es lo único de lo que se puede estar seguro que existe.
La duda lo lleva a la evidencia del yo pensante y desde allí a su existencia; o sea que del yo se trasciende a la realidad e inclusive a la existencia de Dios que es la razón última.
Descartes hace una distinción entre pensamiento y materia y este dualismo metafísico cartesiano establece una distinción radical entre la mente, cuya esencia es el pensamiento, y la materia, cuya esencia es la extensión tridimensional.
Para Descartes hay identidad entre el yo y el pensamiento; el yo es una sustancia pensante que existe y la idea de Dios también existe, porque una idea tan superior al hombre debe necesariamente responder a una realidad fuera del pensamiento; y Dios es la única garantía de que los objetos pensados claros y distintos sean reales.
La física cartesiana considera la extensión como único atributo de la materia, que es geométrica, eliminando todas las demás cualidades.
La naturaleza para él es mecánica y se ordena matemáticamente y la cantidad de movimientos es constante.
4.3 EL IDEALISMO ALEMÁN
Además de Descartes, otros representantes notables del racionalismo imperante de la filosofía moderna fueron el holandés Spinoza (1632-1677) y el alemán Leibniz(1646-1716).
Spinoza estaba muy interesado en las nuevas ideas científicas y filosóficas que lo llevaron a ser expulsado de la sinagoga y subsistir con el oficio de pulidor de lentes.
Su filosofía constituye un desarrollo del pensamiento cartesiano y al mismo tiempo una reacción contra éste.
Tres aspectos de la filosofía de Descartes no le gustaban: el tema de la trascendencia de Dios, el dualismo mente cuerpo y el hecho de atribuirle a Dios y a los seres humanos el libre albedrío.
Para Spinoza, tales afirmaciones hacían al mundo ininteligible, porque era imposible explicar la relación entre Dios y el mundo o entre el cuerpo y la mente, así como explicar los acontecimientos producidos por el libre albedrío.
En su obra maestra “Ética” elabora un sistema de metafísica monista en forma deductiva según el modelo euclidiano.
Leibniz, filósofo, matemático, inventor, jurista, historiador, diplomático y consejero político alemán, a los veinte años se doctoró en Leyes.
Colaboró en la fundación de la Academia Alemana de Ciencias de la cual fue el primero en presidirla.
Según Leibnitz, el mundo actual es el mejor de todos los mundos posibles y Dios es el único perfecto.
En matemáticas, trató de desarrollar la idea de un lenguaje lógico matemático universal, basado en un sistema numeral binario y descubrió el teorema fundamental del cálculo independientemente de Isaac Newton, provocando una áspera disputa sobre la prioridad en el hallazgo.
Inglaterra se vio retrasada una generación por este conflicto, antes de adoptar la notación y los métodos superiores de Leibniz.
Contribuyó al avance de la óptica y la mecánica y es considerado el último polimatemático de la civilización occidental.
A partir del idealismo de Descartes el problema del conocimiento sólo se puede plantear de una manera racional, como ya hemos visto en los párrafos anteriores o de una manera psicológica.
John Locke, Berkeley y Hume son los principales representantes del empirismo, con un abordaje psicológico frente al problema del conocimiento.
John Locke (1632-1704) sostenía que el conocimiento comenzaba con la sensación o introspección más que en las ideas innatas, como afirmaban los racionalistas.
La mente recibe ideas de las sensaciones y la reflexión que son el material del conocimiento. Algunas de ellas representan cualidades reales de los objetos, como su tamaño, forma o peso y otras ideas son producto de la percepción del sujeto, como el olor, el color, gusto, etc.
Berkeley(1685-1753), a diferencia de Locke, no cree que exista el mundo material fuera de la mente, sino en que los objetos son ideas y que la realidad es de índole espiritual.
Hume(1711-1776), sostiene que las ideas, entre ellas las de espacio, tiempo y causalidad tienen su origen en la experiencia sensible y le asigna a la mente un papel subordinado a la razón.
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